BASES PEDAGOGICAS DE UNA PRIMARIA WALDORF-STEINER

Segundo curso (edad 7-8)

Perfil evolutivo

El/la niño/a de ocho años aun vive dentro de un paisaje psicológico creado ampliamente por el/la mismo/a, que deriva de su facultad de desarrollar representaciones mentales individualizadas desde los reinos de su vida interior. Los acontecimientos y experiencias del mundo exterior son filtrados por la imaginación del/la niño/a y reorganizados para adaptarse a su imagen homogenia del mundo. En esta edad los/as niños/as estan mucho más vigilantes a la hora de darse cuenta de lo que pasa a su alrededor. El estado de ánimo de globalidad se va diferenciando en contrastes como un sentimiento más profundo y más consciente del elemento religioso, acompanyado de una creciente tentación a hacer travesuras.

El contenido del currículum para esta edad sirve para cultivar en el/la niño/a el sentido de amplitud y riqueza del lenguaje de sentimientos y emociones.

A nivel cognitivo, el/la niño/a continua inmerso en un contexto de aprendizaje donde predomina el contenido de pensamiento imaginativo. Los conceptos se entienden en su significado óptimo cuando cualitativamente son móviles y orgánicos. Los/as alumnos/as continuan familiarizándose con los fundamentos del cálculo y la alfabetización, y en los movimientos de motricidad gruesa y fina – ya sea saltando, cogiendo o lanzando una pelota, tejiendo, haciendo ganchillo o tocando la flauta – desarrollan un repertorio de habilidades y competencias que fueron introducidas inicialmente en el primer curso. De esta manera se consigue que el intelecto se despierte a través del acercamiento artístico.

En los/a alumnos/as de segundo curso los dientes permanentes continuan empujando y abriéndose paso, se establecen firmemente la lateralidad y el predominio, y durante este año se observan necesidades y dificultades específicas de aprendizaje. El repertorio de habilidades dentro de una clase se puede discernir con claridad. Mucha de la confianza y sentido de pertenencia que irradian los/as alumnos/as de segundo curso se debe claramente al hecho que el/la niño/a está construyendo sobre los cimientos que se pusieron en primero.

Finalidades y objetivos

Las experiencias iniciales del primer año son profundizadas y aumentadas en el segundo curso. Este periodo se utiliza sobre todo para practicar y desarrollar todas las nuevas habilidades del año anterior. Si en el primer curso mucha de la energía es consumida en hacer que los/as niños/as se conviertan en un grupo-clase socialmente cohesionado donde se apoyen en la globalidad que experimentan, en segundo curso a menudo sale a la superfície un estado de contraste o polarización que se puede observar en la manera que los/as niños/as se relacionan mútuamente.

Para ayudar a que los/as niños/as atraviesen esta etapa se les cuentan historias donde las cualidades y características humanas opuestas son representadas por santos y personas venerables en las leyendas, y por animales en las fábulas. Esta clase requiere un fuerte liderazgo por parte de los/as maestros/as a través de la consistencia del acercamiento y el poder de la imaginación. Los/as niños/as extraen su dirección y forma de las imágenes que les damos.

Tercer curso (edad 8-9)

Perfil evolutivo

(El tercer curso del currículum Waldorf Steiner equivaldria a la entrada a un nuevo ciclo de Primaria segun los actuales [2006] parámetros de las etapas educativas en España y Cataluña). El/la niñ/a ha cumplido los nueve años. En este punto tienen lugar notables cambios fisiológicos, psicológicos y cognitivos en el/la niño/a. Estos cambios, conocidos como el umbral de los nueve/diez años, pueden empezar como muy pronto a los ocho años y medio o como máximo a los nueve años y medio, y pueden durar entre seis meses y un año.

El/la niño/a desarrolla un caminar más firme, los sonidos del habla se forman cada vez más en el centro de la boca, son articulados más directamente, y se focaliza en la “media distancia”. Su constitución es claramente más fuerte. El corazón se hace más grande, es capaz de recibir más volumen de sangre y en la zona se establece una nueva proporción entre respiración y circulación sanguínia, a razón de una respiración por cuatro pulsaciones. El crecimiento empieza a concentrarse más en las extremidades y el metabolismo, aumenta la amplitud del tronco. En algunos/as niños/as esta etapa evolutiva está marcada por síntomas como fatiga, dolor de cabeza y de barriga, náuseas, mareos, apetito variable, asma, eczema y trastornos en los patrones de sueño. Steiner habla de una metamorfosis en la vida afectiva del/la niño/a, mientras que a los siete años habría habido una metamorfosis en su pensar. En el tercer curso, el/la niño/a experimenta una dualidad en sus sentimientos cuando percibe el mundo. Empieza a desplegarse un proceso a través del cual experimenta cada vez más intensamente, un sentido de objetividad, que transcurre paralelo a una subjetividad creciente. La experiencia interior subjetiva y la realidad objetiva del mundo se encuentran enfrentadas dentro del alma del/la niño/a. El cuestionamiento de las cosas, la duda, la soledad y una incipiente tendencia a criticar, son características emergentes en el paisaje psicológico del/la niño/a.

A veces, un poco antes, a veces, un poco más tarde, durante este año se produce, para la mayoría de niños/as, un adelanto muy significativo en su autoconciencia. El/la niño/a lo experimenta como la constatación de sentirse separado del entorno tanto humano como físico, y una distinción entre los mundos interior y exterior. Las emociones opuestas de sensación de pérdida de la anterior unidad con el mundo y un sentido de admiración al ver el mundo de otra forma, a menudo provocan confusión e inseguridad que se pueden ver expresadas en cambios de comportamiento evidentes, que varian considerablemente segun el temperamento y la personalidad.

Las imágenes del Antiguo Testamento, sus leyes y su guía promueven la seguridad interior durante el periodo inestable, y los bloques de clase principal de horticultura, construcción, etc., ayudan a los/a niños/as a implicarse en una nueva relación con el mundo que les rodea.

Finalidades y objetivos

A medida que los/as niños/as de tercer curso se van haciendo más conscientes de sí mismos/as y del entorno físico donde viven, emerge un nuevo interés por el mundo práctico y material. Después de practicar sus habilidades en la alfabetización y el cálculo en el segundo curso, ahora las pueden aplicar en un gran repertorio de situaciones cotidianas que requieren medir o pesar, resolver pequeños problemas y escribir cartas formales sencillas.

Implicando toda la clase en la experiencia de trabajar juntos en la construcción, la horticultura y otros ejemplos de proyectos de trabajo, el/la maestro/a de clase ayuda a transformar el sentimiento inicial de separación del mundo físico, en un sentimiento de responsabilidad ante este mundo. Es importante que los/as maestros/as ofrezcan directrices bien claras de comportamiento y den a los/as niños/as confianza en la autoridad de los/as maestros/as, no solo en la del/la maestro/a de clase. Los/as niños/as deberían vivir un fuerte sentido de la unidad social de la clase, una experiencia del “nosotros”.

Cursos primero a tercero en el currículum – contenidos

El currículum Waldorf-Steiner acostumbra a empezar con una asignatura desconocida en otras escuelas.

Se trata del “DIBUJO DE FORMAS”. Los/as niños/as hacen y dibujan líneas y estructuras básicas rectas y curvas, empezando preferiblemente por hacerlas con su propio cuerpo (caminando, corriendo, movimientos de brazos y manos) y más tarde utilizando los lapices y las ceras en el papel. Una vez experimentados en el movimiento, estas formas y ritmos entran en reposo al dibujarlos en el papel. Todo esto requiere que los/as niños/as hagan esfuerzos concentrados y deliberados en el movimiento, un medio idealmente adecuado para ellos/as. Las formas no tienen ningún significado exterior, ni tampoco representan nada en particular, más bien hacen visible el dinamismo del movimiento y de la forma en el espacio. Los/as niños/as aprenden a experimentar, sentir (con sus dedos, por ejemplo) y entienden la calidad y la naturaleza inherente de diferentes formas y movimientos. Experimentar la naturaleza interior de una cosa por medio del movimiento es uno de los temas básicos del primer al tercer curso. El dibujo de formas es también un ejercicio preliminar excelente para la escritura. En el primer y el segundo curso, estos ejercicios estimulan la actividad de formación de representaciones o imágenes mentales, una actividad que involucra y estimula la voluntad y los sentimientos. En un cierto sentido, la vida del sentimiento es utilizada como un órgano de percepción. El/la niño/a sienteel equilibrio, la proporción, la simetría, la integración y el carácter de las formas y los movimientos dinámicos que encarnan.

En las clases de LENGUA MATERNA los/as niños/as son introducidos a las letras del alfabeto. Inicialmente la finalidad es llevar a los/as niños/as a experimentar las cualidades de los sonidos hablados y la melodía de la oración, mientras se van enseñando la forma, el nombre y el significado de las letras mayúsculas. Permitiendo que la forma de cada mayúscula provenga de una imagen que representa la grafía de un sonido, los/as niños/as pueden desarrollar su propia relación con las letras individuales, y más adelante con toda la actividad de escritura. Las consonantes evolucionan a partir de pictogramas y las vocales de las interjecciones y expresiones de emotividad. El proceso se va desplazando desde la representación pictórica de las letras a la escritura formal, donde los/as niños/as empiezan copiando ejemplos escritos por el/la maestro/a, y más tarde escriben el dictado. La exploración de la relación entre el sonido y el símbolo incluye el uso de la emergente escritura. De las letras mayúsculas pasan a las minúsculas manuscritas en cursiva, normalmente en segundo curso.

El contenido del trabajo escrito está relacionado con los temas de las clases principales y las propias experiencias de los/as niños/as. En líneas generales, alrededor de una tercera parte de la escritura es redactada por los/as niños/as, las otras dos terceras partes incluyen textos preparados por el/la maestro/a que los/as niños/as copian de la pizarra o escriben en el dictado. En el tercer curso, los/as niños/as escriben redacciones más largas y complejas. Esto es suplementado con la instrucción y práctica de escribir cartas formales, diarios y descripciones de ambientes naturales. Se alienta la escritura manuscrita legible y bien hecha.

El leer proviene del escribir, y en primer curso los/as niños/as leen textos familiares que el/la maestro/a ha escrito en la pizarra y que ellos/as mismos/as han escrito en sus cuadernos de ejercicios. Para desarrollar la lectura se utiliza una combinación integrada de palabra entera, y métodos fónicos y contextuales, si bien con énfasis sobre las oraciones y frases enteras. Normalmente, no se hace uso de libros de lectura hasta el segundo curso.

La lectura se plantea como un acercamiento mixto que incluye lectura de toda la clase, lectura de niño/a a niño/a, o de niño/a a maestro/a, sostenido con la práctica regular en el reconocimiento de estructuras auditivas, visuales y de movimiento propio. La ortografía se basa en una aproximación global del lenguaje, reforzado por métodos contextuales, fónicos y de automovimiento. En tercer curso, la lectura avanza hacia una diferenciación de material por objetivos diferentes, que incluyen entender instrucciones y tareas, encontrar información y leer horarios. Leer en voz alta se practica con la conciencia del contenido y la puntuación. Los/as niños/as son orientados/as hacia un amplio repertorio de material de lectura segun la habilidad.

El trabajo oral juega un papel importante a lo largo de los cursos, el hablar y el escuchar son resaltados por igual. Las habilidades en los dos ámbitos son requisitos previos para el desarrollo de todas las facultades de alfabetización. Además de la recitación diaria de poesía y versos, diseñados a menudo como ejercicios para fortalecer la pronunciación y la articulación, se alienta a los/as niños/as a describir sus experiencias y a recordar las historias que han sentido. El lenguaje del/la mismo/a maestro/a sirve de modelo para el uso y la forma del lenguaje oral. Este énfasis en el trabajo oral proporciona una base para la posterior comprensión de las estructuras gramaticales y la puntuación, a la vez que ejemplifica la expresión lingüística de cualidades emocionales como son la sorpresa, curiosidad, negación, entusiasmo, afirmación deliberada, etc.

El trabajo en escribir, leer, hablar y ecuchar en los primeros dos cursos crea una base para introducir a los/as niños/as a una exploración sistemática de las cualidades gramaticales en el tercer curso, empezando con los sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios. La finalidad no es sólo hacerse conscientes de los principios de lo que hasta entonces se ha ido aprendiendo en la práctica, sino también para educar el pensamiento del/la niño/a y su consciencia de las verdaderas relaciones que expresan y definen la gramática y la sintaxi.

Las clases en LENGUAS EXTRANJERAS son tan importantes como las que se concentran en la lengua materna. Des del primer curso los/as niños/as aprenden dos lenguas extranjeras por el método directo de escuchar y hablar. No se trata ni la gramática ni la escritura en los tres primeros cursos. Los/as niños/as se sumergen en estos idiomas por medio de poemas, historias, cuentos de hadas y diálogo; todos ellos aprendidos de memoria y representados en contexto. A través de los idiomas los/as niños/as experimentan una manera diferente de describir y ver las cosas, una manera diferente de acercarse al mundo. Este es uno de los requisitos previos más importantes para crear una habilidad viva de crear conceptos y para adquirir una visión más universal del mundo que abarca más de una perspectiva; porque amplía la orientación unilateral de la lengua materna. Durante los primeros tres años, los/as niños/as obtienen oralmente todo un extenso vocabulario de cosas y situaciones cotidianas, además de un uso práctico de la mayor parte de las estructuras gramaticales del lenguaje respectivo. En los años siguientes los/as niños/as podran extraer de este depósito de lenguaje y experiencia orales a medida que empiecen a alfabetitzarse en la respectiva lengua extranjera.

El MATERIAL DE NARRACIÓN, las historias contadas en esta fase, describen “el camino del/a niño/a que desciende en la Tierra”. En el primer curso se experimenta de una manera arquetípica, en los cuentos de hadas y el folklore local, la unidad del género humano, los animales, la naturaleza y los cielos. También se escojen historias que describen los ciclos del mundo natural y especialmente el cambio estacional. En segundo curso empieza a mostrarse la diferenciación entre estos reinos a través de las fábulas y leyendas. En el tercer curso se muestra la responsabilidad del ser humano hacia la Tierra y hacia Dios en les historias de la creación de El Génesis y otros materiales del Antiguo Testamento. (Esto se aplica a escuelas en países con tradiciones europeas. Las escuelas Waldorf Steiner donde predominan el budismo, hinduismo, el islam, el judaismo u otras culturas, escojen otros materiales adecuados). Los elementos esenciales en estos mitos son la creación de los cielos y la tierra, de los reinos vegetal y animal, el origen divino del género humano: probar del árbol de conocimiento, el origen de la comunidad humana y las leyes que la gobiernan.

LA CLASE DE NATURALES Y SOCIALES, en tercer curso, el recorrido de los/as niños/as lleva literalmente a la tierra por medio de los temas de agricultura y construcción de casas. Realizan tareas prácticas de agricultura y actividades de construcción. Los temas reales que cogen dependen de la localidad, y así, por ejemplo, en las regiones costaneras la pesca puede intervenir en las clases. Estas actividades prácticas, adaptadas a la edad y las capacidades de los/as niños/as, contienen elementos pedagógicos de largo alcance que los preparan para la futura comprensión de la economía y la ecología. El hecho de aprender como los materiales en bruto se pueden convertir en productos que sirven necesidades reales en el mundo, siembra las semillas de una verdadera experiencia de mutualidad y servicio.

LA ARITMÉTICA también involucra el movimiento. En el primer curso experimentan la totalidad y la individualidad de los nombres. Se introducen números enteros resaltando su carácter arquetípico – el uno significa la unidad, el dos la dualidad, etc.-, y se utilizan imágenes familiares al mundo del/la niño/a (el sol, las partes del cuerpo, pétalos de flores, etc.). A continuación vienen las cuatro operaciones aritméticas básicas y sus diferentes cualidades, yendo siempre desde el conjunto hacia las partes. Los símbolos se introducen de una manera pictórica. En los primeros años se practican intensamente el contar rítmico, la recitación de tablas, cadenas numéricas hasta 20 y cálculo mental. Esto da a los/as niños/as una experiencia de movimiento en la actividad mental que complementa la manera como son introducidas las letras del alfabeto.

En segundo curso hay un viraje desde la operación manual al cálculo mental y la exploración de diferentes formas de notación y algoritmos, y su aplicación a resolver problemas. En tercer curso la medida se traslada del ámbito oral, que es comparativo, cualitativo y contextual (esto es más grande, allá hay más, etc.), al uso de unidades formales. Empezando con medidas tradicionales, basadas en las proporciones del cuerpo, los/as niños/as son introducidos a las unidades estándar de medida y notación por líneas, líquidos, pesos, tiempo, dinero y música.

En la PINTURA A LA ACUARELA se exploran las cualidades interiores de los colores. ¿Qué sentimientos genera este color? ¿Qué cualidades anímicas estan ligadas a los tres colores primarios: azul, amarillo y rojo? El objetivo de estas clases de pintura no es copiar objetos exteriores o hacer ilustraciones, sino experimentar y “escuchar” el lenguaje interior de los colores. Los/as niños/as ilustran sus cuadernos de las clases principales con lápices y ceras, una actividad que une la dinámica del dibujo de formas con el estado de ánimo y el sentimiento expresado por los colores. De esta manera los/as niños/as llevan sus poderes de imaginación hacia aquello que han percibido con sus sentidos. Si cuando pintan se exploran los “sonidos” de los colores, en las clases de MÚSICA durante los primeros tres años se exploran el carácter o los “colores” interiores de las notas. Sin embargo, en estos primeros años escolares es importante que los/as niños/as no se concentren en los estados musicales que aun son extraños a su experiencia, como serían los que estan ligados a las escalas musicales, o a las tonalidades de mayor y menor. Su vida interior aun no está madura o suficientemente diferenciada para sentir empatía con estas cualidades. A esta edad los/as niños/as aun necesitan experimentar con libertad los tonos y el espacio que ocupan, por ejemplo con el sistema pentatónico. La música que ellos/as tocan con sencillas flautas de madera, flauta dulce, arpa infantil o lira al principio está relacionada con las canciones que han aprendido. Esto podría compararse con la manera como aprenden a escribir, empezando con lo que ya conocían de memoria.

Se pone énfasis en la escucha activo a través del cantar, a menudo acompañado con el movimiento y gesto como respuesta a la melodía. A lo largo del segundo curso los/as niños/as extienden su repertorio de tonadas, y avanzan, poco a poco, hacia pequeñas partes solistas en el contexto de la clase como coro. En el tercer curso se hace la transición a la música que se relaciona con una nota clave o perspectiva diatónica cuando los/as niños/as se encuentran con una primera “gramática” o “deletreamiento” (notación) de la música. La flauta dulce es un instrumento que configura y diferencia la corriente de la respiración. Los instrumentos de arco introducen un nuevo elemento importante. Con la flauta dulce, las dos manos estan implicadas a la hora de conformar la corriente del aire. Con un instrumento de arco, la mano derecha coge el arco, la mano izquierda selecciona las notas y el oído que escucha se asegura que el resultado sea afinado. Por eso hace falta una habilidad casi artesanal, pero permanece dentro del ámbito de los sentimientos y sensaciones en el interior del alma. Esto lleva hacia un sentido por la formación cualitativa del tiempo.

Las clases de EURITMIA proporcionan el vínculo entre espacio y tiempo, los sonidos de la lengua y los de la música se hacen visibles por medio del movimiento en el espacio. Este arte ayuda a los/as niños/as a armonizar sus acciones para el equilibrio entre la percepción despierta de los sentidos y los movimientos corporales llenándolos con sentimiento. La euritmia ayuda a los/as niños/as a hacerse conscientes de las cualidades de la dimensión espacial de una manera artística.

Durante los primeros tres años escolares, a través del movimiento, los/as niños/as son llevados suavemente hacia la experiencia de su propia orientación y movilidad corporal dentro del espacio que les rodea. Se aprenden y practican los tradicionales juegos de movimiento y corros, que desarrollan habilidades y coordinación, a la vez que tienen un intenso componente social. La transición a los ejercicios de GIMNASIA más formal se produce en tercer curso. Entonces, las secuencias motrices armónicas que ya se han practicado se orientan más hacia objetivos concretos.

Las clases de MANUALIDADES también pretenden educar las habilidades manuales. Todos/as los/as niños/as aprenden a tejer y coser, usan herramientas básicas de trabajos manuales (tijeras, cuchillos de corte, adhesivos, cordón, etc.) y trabajan con un amplio repertorio de materiales. Los/as niños/as producen artículos útiles como cajas para la flauta dulce, asas para los recipientes de barro, cestos de red, etc. Este aprendizaje de habilidades motrices finas y de coordinación, combinado con el elemento artístico y práctico, proporciona una base sólida para la posterior base de la inteligencia práctica.

Hacia la segunda etapa de primaria

Quizás podríamos describir los tres primeros años escolares como el proceso de ayudar a los/as niños/as a encontrar su camino hacia el mundo, considerando su necesidad básica de experimentar el “lado interior” de la naturaleza, del lenguaje y de la música. Los/as niños/as adquieren también un abanico de habilidades básicas. Es importante que los/as niños/as ganen un sentido de respeto y reverencia por la existenciay por las personas que tienen las habilidades que ellos/as admiran. Entonces, además de aprender a sentirse en casa en el mundo y a familiarizarse con el, fortalecen su deseo de hacer las cosas bien, la cual cosa es un importante estímulo a la autoactividad en el aprendizaje. Este sentimiento de querer hacer bien las cosas forma la base para el amor que tienen los/as niños/as a la autoridad de sus maestros/as. En los años preescolares, los/as niños/as tienen un poderoso impulso a moverse, su movimiento estaba orientado en el espacio e iba dirigido a explorar el mundo que les rodeaba. En los primeros años escolares se han de considerar nuevas fuerzas de desarrollo que intentan orientarse en las cualidades de su vida interior. El comienzo se produce con la interacción entre activitat exterior y reflexión interior. En este sentido, la tarea del/la maestro/a es ayudar a los/as niños/as a adquirir un equilibrio saludable entre los mundos interior y exterior, entre recojer y compartir, procurar que la individualidad del/a niño/a se relacione adecuadamente con su propio cuerpo y su entorno. Este proceso de encontrar un equilibrio saludable entre la experiencia interior y la vida activa exterior es el que Rudolf Steiner llamaba “enseñar a los/as niños/as a respirar”, donde la respiración es el arquetipo del intercambio interior-exterior. La metáfora implica también que el intercambio no es algo fijo, sino rítmico, con inhalación, transformación y exhalación.

El segundo ciclo de Primaria Waldorf Steiner – Cursos cuarto a sexto.

Cuarto curso (edad 9-10)

Perfil evolutivo
En cuarto y quinto curso, cuando los/as alumnos/as tienen entre 10 y 11 años, llegan al punto medio de los años de maestro/a de clase. La transición desde la primera infancia se ha cumplido, el paso hacia la pubertad aun no ha empezado. El punto central del periodo de enseñanza de la clase coincide con la mitad del segundo septenio de vida, y es el que la educación Waldorf Steiner llama “el corazón de la infancia”.

La autoactividad del/a niño/a armoniza la relación entre la respiración y la circulación sanguínea.
La confianza en su nuevo estado se expresa en una cualidad de vigor y entusiasmo por mirar hacia el mundo y aprender sobre el. Se hace un comienzo en la ciencia natural con un estudio fenomenológico del reino animal en relación con el ser humano desde un punto de vista morfológico. También se realiza un cuidadoso estudio del entorno local y se desarrolla el proceso de confeccionar mapas.

Finalidades y objetivos

La finalidad del cuarto curso es primero y sobretodo canalizar positivamente la poderosa energía que los/as niños/as de 10 años llevan al aula. Los/as alumnos/as necesitan ser desafiados y puestos a prueba en todos los aspectos de su trabajo. “Trabajo, trabajo y mucho trabajo” es la mejor consigna para el cuarto curso.

Por medio de clases presentades imaginativamente, los/as maestros/as buscan responder al interés creciente de los/as niños/as por áreas más concretas de conocimiento y ofrecerles oportunidades de más independencia en su trabajo. Individualmente, los/as niños/as necesitan encontrar una nueva relación con su trabajo, con sus companyeros/as y maestros/as. El contenido narrativo de las clases quiere responder ofreciendo historias donde la multiplicidad de personalidades contribuye al conjunto social (per ejemplo, historias de sus dioses nórdicos) y donde la oscuridad y el mal se hacen más concretos. Los/as niños/as deberían formarse un sentido del lugar donde son en relación con su entorno, en el sentido social y geográfico.

Quinto curso (edad 10-11)

Perfil evolutivo
En esta edad el/la niño/a alcanza una cierta facilidad y gracia de movimiento que es propia de la edad. El movimiento que es coordinado, equilibrado y armónico es una tónica de esta fase evolutiva. Psicológicamente, se desarrolla la diferenciación entre el “yo” y el mundo, el elemento “volitivo” individual empieza a crecer, la conciencia de uno mismo toma fuerza y socialmente puede emerger a la superficie una poderosa dinámica de grupo en el aula, si bien el yo individual en muchos niveles está aun inmaduro. Cognitivamente, los/las niños/as son más capaces de entender las cosas y los fenómenos de una manera realista y razonada. El elemento pictórico en los procesos mentales es aun importante en la conciencia del/a niño/a, si bien la comprensión y la formulación de conceptos empiezan a depender menos del desarrollo de las imágenes y representaciones individuales y más del desarrollo de la facultad de captar conceptos claros, realistas y libres de sensorialidad. A partir de los poderes crecientes de la memoria se ha desarrollado el sentido del tiempo. La memoria permite mirar atrás y planear el futuro, y esto, combinado con el sentimiento profundizado, permite la aparición de la conciencia ética y la responsabilidad. Esta edad es un periodo de una rápida floración de capacidades. El/la niño/a experimenta un alargamiento; en su grupo puede mantenerse un prolongado esfuerzo físico. A nivel musical, el/la niño/a puede dominar un instrumento musical. En las habilidades básicas de cálculo, alfabetización y lingüística los/as alumno/as muestran la aparición de una creatividad independiente basada en un conjunto de reglas, procesos y estructuras básicas que son sentidas como seguras. A nivel intelectual y ético el/la niño/a está preparado/a para nuevos desafíos. A los diez años se han consolidado los cimientos de las habilidades básicas en aritmética y alfabetización. A partir de esta edad se pueden captar nociones elementales de responsabilidad personal y una facultad por distinguir entre “correcto e incorrecto” en un espíritu “racional”. Este año marca el punto de cambio entre la infancia y la pubertad y por un breve instante cada niño/a se ve colocado en la cresta de la ola, señalando el final de la primera parte de sus años escolares. Llegan a estándares de trabajo nunca antes soñados. Se identifican totalmente con su trabajo, pasan tiempo procurando hacerlo lo más bello posible, llevándolo cerca de la perfección. A menudo estan orgullosos de su trabajo, mientras que en cuarto curso podían hasta tratarlo con menosprecio. A finales de este año, el/la maestro/a empezará a experimentar las facultades intelectuales emergentes de sus alumnos/as, preparadas para ser utilizadas más conscientemente. Conllevan un nuevo distanciamiento y su punto de vista crítico que le acompañaa. Se ha perdido la armonía, que se volverá a recuperar a finales de bachillerato.

Finalidades y objetivos

En este año se pretende hacer la transición del mito a la historia y su énfasis en el individuo. Los/as niños/as deberían desarrollar una conciencia más grande de la interrelación de la vida y el entorno – especialmente para el estudio de la botánica. Se dará énfasis en el ideal olímpico original donde las distinciones de grupo estan sometidas al conjunto más grande y donde las cualidades como la belleza son tan valoradas como la velocidad y la distancia. Se debería alentar da los/as niños/as a fortalecer su memoria aprendiendo cosas como vocabulario y visualizando espacios mediante la utilización de mapas.

Sexto curso (edad 11-12)

Con respecto a esta edad, acostumbra a haber una clara diferencia metodológica entre los currículums oficiales y el Waldorf Steiner en el tema de la edad apropiada para que los/as alumnos/as sean introducidos al desarrollo consciente del pensar deductivo, procesos de pensamiento lógico y facultades críticas analíticas. En las indicaciones pedagógicas de Steiner hay coincidencia con el trabajo de Piaget, Vigotsky y otros en el hecho que el pensar abstracto, o “de operaciones formales”, empieza alrededor de los trece años y no en el primer ciclo de Primaria. Generalmente, el crecimiento del/a niño/a empieza a expresarse en el esqueleto. Las extremidades empiezan a alargarse y el/la niño/a empieza a tener movimientos torpes y angulares. El/la niño/a de 12 años experimenta el poder de la gravedad a través del esqueleto. El cambio físico se ve acompañado por la primera experiencia de causalidad en el ámbito del pensamiento, y psicológicamente entra en una fase que podríamos describir como el período donde el/la niño/a se siente “como si le hubieran cambiado”. El/la niño/a de 12 años es testigo de lo que podríamos llamar la muerte de la infancia y los dolores de nacimiento del individuo. En los últimos años del segundo septenio, el/la niño/a empieza a anticipar la adolescencia. En los diferentes temas que se indican en el currículum – historia secuencial y registrada, la geografía de Europa, geometría formal, matemáticas de los negocios, ciencia fenomenológica, horticultura, trabajo con madera y juegos organizados – se reconoce y cultiva la cambiante estructura física, psicológica y cognitiva del/a niño/a.

Finalidades y objetivos.

En esta edad el/la maestro/a procura trabajar con la creciente orientación de los/as niños/a hacia el mundo exterior. Sus facultades críticas incipientes deben de ser dirigidas a observar el mundo natural desde un punto de vista científico, y su creciente interés por las relaciones sociales debería de proporcionar muchas oportunidades para que los/a niños/as cojan responsabilidades por la comunidad de su propia clase. El objetivo es forjar una nueva relación social entre ellos/as y el/la maestro/a. A medida que aparecen nuevas capacidades para el pensar, se puede llevar a los/as niños/as a entender las relaciones causales en el mundo. La conciencia del/a niño/a debería de ser orientada hacia el mundo donde tendrán que vivir y trabajar como adultos. Se deberían de ofrecer desafíos a los/as niños/as, que ahora son capaces de alcanzar elevados estándares en su trabajo escolar.

Cursos cuarto a sexto en el currículum – contenidos

En los cursos cuarto y quinto, cuando los/as alumnos/as tienen 10 y 11 años, entran en un período que podríamos justificadamente llamar el corazón de la infancia. Han dejado atrás la primera infancia pero aun no han llegado a la pubertad. La intensificación de la autoconciencia, que empieza con los 9 años continua en el cuarto curso y el/la maestro/a experimenta cada vez más el poder del grupo de jóvenes individualidades que emergen en el aula. Cada niño/a aparece como una fuerte personalidad con dones, talentos y desafíos que le distinguen pero que aun son esencialmente infantiles en su manifestación. Los/as niños/as aun responden bien a las historias imaginativas y a los ritmos de la enseñanza bien estructurada. La enseñanza debe de ser desafiadora y viva si pretende implicar la voluntad cada vez más intensa de los/as niños/as. Des del punto de vista fisiológico, la autoactividad del/a niño/a aspira a producir una armonización de la relación entre la respiración y la circulación sanguínea. En el cuarto curso como más tarde, los/as niños/as entran en una situación psicológica que difiere de la de los tres años anteriores. Su relación con la naturaleza y con sus semejantes se ha hecho más distante. La “palabra de la cual ellos/as forman parte” se ha convertido en “la palabra que está a su alrededor”. Tal como lo expone Rudolf Steiner:

«El período que sigue a los nueve años cumplidos es especialmente importante, porque es un punto de inflexión significativo en la vida de los/as niños/as. Las preguntas se disparan en su conciencia, podríamos mencionar un montón de preguntas todas ellas orientadas a distinguir a nivel emotivo entre ellos/as mismos/as y su entorno, y también entre ellos/as mismos/as y su maestro/a… Estas preguntas no tienen porque ser explícitas, pero estan. En la vida de los sentimientos los/as niños/as se preguntan si el/la maestro/a es hábil en la manera como lleva su vida, sobretodo si el/la maestro/a es realista y si sabe lo que quiere. Además tienen un sentido seguro de la situación global del alma del/a maestro/a. «(GA 303)

Después de haber vivido hasta entonces en una totalidad de espacio y tiempo, los/as niños/as quieren empezar a estructurar esta totalidad en su pensamiento. Y lo hacen diferenciándolo en espacio y tiempo. “Antes y después” son captados con más intensidad y por tanto se los relaciona mútuamente, con la cual cosa se refleja la habilidad creciente del/a niño/a por formar representaciones mentales independientes y recordarlas a voluntad. Desde el punto de vista cognitivo los/as niños/as son más capaces de entender preguntas y fenómenos de una manera realista y racional, si bien el elemento pictórico en el pensar continua siendo importante. Combinada con una capacidad más grande de tener sentimientos de empatía, esta nueva claridad de pensamiento permite el cultivo de nociones de responsabilidad personal y sentido racional de lo que está bien y lo que está mal. Alrededor de los 11 años el/la niño/a alcanza un cierto sentido de facilidad y elegancia en el movimiento que se vuelve coordinado, equilibrado y armónico. En el sexto curso (edades 11-12) los/as niños/as empiezan a sufrir cambios físicos significativos que anuncian la llegada de la pubertad. El crecimiento acostumbra a expresarse primero en el esqueleto, que se hace más largo y pesado, y esto lleva hacia movimientos farragosos y angulares.

Estos importantes cambios físicos se ven acompañados por un creciente interés por el mundo factual y de la percepción sensorial, y por cierta turbulencia psicológica. Alrededor de los 12 años (sexto curso) habrá llegado el momento donde los/as niños/as no se limitan a preguntar por las causas, sino que las buscan activamente, o incluso las crean para observar el efecto que provocan. Esto se aplica igualmente en las relaciones sociales.

La confianza que, hasta entonces, habían mostrado los/as niños/as hacia sus maestros/as se pone a prueba por medio de un comportamiento desafiador, absurdo y a veces muy crítico. Los valores entre iguales se van haciendo cada vez más significativos en el desarrollo de los/as niños/as, y a menudo llevan hacia roles claramente diferenciados dentro del grupo, donde se incluyen líderes, perdonavidas, víctimas, bromistas, los que son considerados “guais” y los marginados.

Los/as maestros/as tienen que establecer con la clase una nueva relación que se corresponda con las oscilaciones en el estado de ánimo de los/as niños/as, y que pueda afirmar una nueva autoridad “legítima”. En esta edad son esenciales las reglas y los parámetros que muestren claramente sus consecuencias, aunque el/la maestro/a tendrá que ser capaz de deshacer la tensión con buenas dosis de humor.

En las clases de lengua (tanto en LENGUA MATERNA como en LENGUAS EXTRANJERAS) hace falta despertar una nueva conciencia de las diferentes calidades lingüísticas.

“Antes de cumplir los nueve años los/as niños/as tienen una relación totalmente emocional con la lengua. Pero serían incapaces de desarrollar una conciencia de sí mismos/as si no introdujéramos un elemento de pensamiento en el lenguaje. Por eso es tan importante introducir este elemento mental por medio de las reglas gramaticales, transmitidas con juicio, especialmente en la lengua materna, pero también en una lengua extranjera. Aun así, se ha de aprender el lenguaje antes de que sean introducidas las reglas”. (R.Steiner, conf. del 3-1-1922, GA 303).

Para las lenguas extranjeras la escritura y la lectura han de producirse antes que esta introducción gramatical. Los tiempos de los verbos hacen que se experimente y se entienda como se expresa el tiempo en el lenguaje. En las clases de lengua materna los/as niños/as aprenden como las diferentes partes de la frase expresan diferentes cualidades, y esto, a su vez, responde a su creciente variedad de experiencia interior. La declinación, la estructura de la oración, la puntuación, las preposiciones, etc., ayudan a articular diferentes puntos de vista y relaciones variables. El hecho de distinguir entre el lenguaje directo y el indirecto, o entre las formas activa y pasiva, define la propia posición del que habla (quinto curso). En sexto curso se añade el aspecto adicional de la realidad que se consigue cuando usamos el subjuntivo para indicar la diferencia entre deseo, intención y hecho. Hacer ejercicios de escribir cartas comerciales introduce otro aspecto del mundo real y cultiva un sentido del uso apropiado del lenguaje en diferentes contextos. La fase correspondiente a las lenguas extranjeras implica ejercicios de conversación en situaciones de la vida cotidiana.

En esta etapa, las clases de MÚSICA implican también la “gramática de la música”. Ligado a lo que está pasando en las clases de aritmética donde se introducen las fracciones en el cuarto curso, ahora, en la notación musical que había empezado en el tercer curso se añaden la longitud de las notas y valores de tiempo. Ahora se estudian teóricamente las leyes intrínsecas de la música, pero se hace tocandola música. La relación entre las teclas subsidiarias y las principales, lleva al descubrimiento de la cadencia. De acuerdo con la necesidad de ligarlo todo con el nivel del desarrollo emotivo de los/as niños/as se practica la diferencia entre los tonos mayor y menor usando el intervalo de tercera en mayor y menor (sobre todo en sexto curso). De acuerdo con esto, el cantar y tocar instrumentos al unísono lleva ahora a practicar cánones en diferentes partes y después a la polifonía sencilla. Las clases de EURITMIA se han de ver con conexión con el lenguaje y la música. En la euritmia de la palabra se practican las diferentes formas gramaticales, mientras que en la euritmia tonal se trabajan las escalas y (en sexto curso) las modalidades mayor y menor. Ir pasando por diferentes ritmos y compases establece un vínculo con la aritmética por medio de los valores de las notas, mientras que moverse en formas geométricas da soporte a la introducción de la geometría que empieza en los cursos quinto y sexto.

En las clases de ARITMÉTICA en primer curso se utilizó la unidad como base a partir de la cual se podían experimentar los diferentes números. Ahora, en cuarto curso, un principio parecido vuelve a ejercer su papel. La unidad, la totalidad se divide, pero las partes tienen una relación con el conjunto regulada por las fracciones. En las clases de música se hacen descubrimientos parecidos. Las fracciones no solo designan una diferenciación “de espacio” sino que también pueden ser abarcadas de una manera dinámica y temporal. Por medio de los decimales (quinto curso) el camino lleva hacia la preparación del pensamiento lógico, causal, hacia los porcentajes y, por tanto, hacia el primer descubrimiento matemático de las causas.

El DIBUJO DE FORMAS alcanza ahora un componente constructivo entreligando, entrelazando cintas y lazos, especialmente en las estructuras y nudos célticos. Ahora, la belleza se combina con la precisión. Los/as niños/as han de estar atentos y vigilantes.

En quinto curso, el dibujo de formas incluye el dibujo geométricocon la mano alzada, inicialmente sin compás o regla. Después de haber hecho dibujo de formas durante cuatro años, los/as niños/as han adquirido un sentido suficientemente sólido del círculo, de la línea recta y del ángulo. Estos componentes son cogidos de forma separada y dibujados lo más cuidadosamente posible. Solo cuando la mano y el ojo han adquirido una cierta práctica, se introduce la geometría con compás en quinto curso, para dibujar formas, y en sexto para construir formas geométricas. Causa y efecto se pueden experimentar en la observación del juego entre luz y sombra en el claroscuro o DIBUJO DE SOMBRAS EN BLANCO Y NEGRO. En sexto curso esta asignatura complementa la pintura con acuarela. Tal como pasa con la geometría a mano alzada, los/as niños/as buscan y sienten exactamente como se proyecta una sombra antes de dibujarla con el carbón. Por tanto, la geometría emerge a partir del dibujo de formas, y el dibujo a carbón emerge de la pintura con acuarelas. En los dos casos hay un proceso de continuidad. De la misma manera, a laEXPERIENCIA PRACTICA DE LA NATURALEZA y del trabajo humano en las clases de horticultura y construcción experimenta una ampliación y diferenciación en espacio y tiempo. Los estudios locales llevan, por un lado, a la geografía y a la historia y, por otro lado, a los estudios de la naturaleza que, desde sexto curso hacia delante, implican el aspecto práctico de la horticultura. En el ESTUDIO DEL ENTORNO LOCAL (cuarto curso) los/as niños/as aprenden sobre la geografía y sobretodo sobre la situación económica de su entorno immediato. Descubren cuantas cosas dependen del tipo de terreno y su situación y aprenden qué influencias han sufrido a lo largo de la historia. Los/as niños/as también aprenden a hacer la transición del dibujo pictórico a la representación simbólica en la confección de mapas.

Cuando la GEOGRAFIA regional empieza en quinto curso, se estudia todo el país, incluídas sus relaciones geográficas y económicas con otros países. Finalmente se ofrece una breve visión del mundo entero. Incluso en esta edad es muy importante entrar en los aspectos sociales de la geografía, tanto por lo que hace referencia a la convivencia de pueblos diferentes como por la responsabilidad en la protección y cuidado del medio ambiente.

También aparece la ASTRONOMIAen el horizonte. En esta etapa se hace un acercamiento fenomenológico, es decir, los/as niños/as estudian lo que realmente pueden observar con sus propios ojos, especialmente la relación entre la Tierra y el sol, y también se incluyen las fases del ciclo lunar y las constelaciones visibles. Ahora los/as niños/as empiezan a entender que aquello que observan en el cielo tiene una influencia directa en el clima y la vegetación en toda la tierra.

En las clases de LENGUA,los/as niños/as han estado escribiendo cartas comerciales en lengua materna y han practicado la conversación en lenguas extranjeras. El mismo principio se introduce en geografía donde, por un lado, estudian como conviven los seres humanos y, por otra, experimentan que todos somos económicamente dependientes. En lengua materna los/as niños/as aprenden a escribir descripciones precisas de aquello que observan, y explicaciones imaginativas de episodios históricos de los cuales han oído hablar. Tanto en lengua materna como en las extranjeras se pone énfasis en la precisión del significado por medio del uso correcto de las palabras y declinaciones.

En elESTUDIO DE LA NATURALEZAse trata primero el reino animal (cuarto curso) por su proximidad al ser humano. Este aspecto se resalta con la comparación entre el ser humano y los diferentes tipos de animales. Desde un punto de vista anatómico, el ser humano es universal y no está especializado, mientras que cada especie animal tiene habilidades específicas y unilaterales basadas en su anatomía, de tal manera que unas se han ido desarrollando a expensas de las otras. Como, por ejemplo, un órgano sensorial concreto, un determinado tipo de locomoción especializada, etc., que implican órganos específicos (ojos, nariz, dientes, extremidades, etc.). Los/as niños/as aprenden sobre los animales agrupados por sus características principales en este aspecto. Como es el caso de especies con poderosos sistemas metabólicos (herbívoros), o de animales que cazan y usan sus urpas, la fuerza y los dientes (carnívoros como los grandes felinos), o de animales con habilidades visuales altamente desarrolladas (aves depredadoras), etc. Potencialmente, los seres humanos ya tienen todas estas capacidades, pero cada una se mantiene en equilibrio con las otras, de manera que se pueden ver como síntesis y como arquetipo del reino animal en su conjunto. Los/as niños/as descubren que los seres humanos tienen aquello que los animales son. Nosotros tenemos tecnología y cultura, en cambio, los animales tienen una anatomía especializada.

En los estudios sobre el mundo vegetal (quinto curso) el camino evolutivo de las plantas inferiores a las superiores tiene relación con las etapas de desarrollo del/a niño/a y del/a joven. La secuencia de las formas vegetales, que se van haciendo cada vez más diferenciadas y expresivas, ofrece una imagen visible del desarrollo psicológico del/a niño/a a medida que se van desarrollando progresivamente nuevas capacidades. Se muestra a los/as niños/as como las plantas se relacionan con la Tierra y el sol, como cambian a lo largo del año y, en líneas generales, de qué manera se distribuyen sobre toda la Tierra. De una manera que los/as niños/as lo puedan entender (¡pero no de una manera infantil!) estan presentes los dos importantes temas de la evolución y la ecología como hilo conductor que atraviesa la biología desde su comienzo. En los estudios sobre la naturaleza en sexto cursolos/as niños/as entran por primera vez en el mundo de la mineralogía en una sección dedicada a este tema.

En las clases de HISTORIAlos/as niños/as salen del presente immediato e imaginan procesos temporales de una manera concreta con ayuda de imágenes vivas del pasado. La edad donde se realiza esto cae entre los 11 y los 12 años. Psicológicamente, los/as niños/as estan preparados para pasar del mito y la leyenda a la historia y la biografía. En quinto curso, la historia implica ofrecer a los/as niños/as imágenes históricas de los pueblos asiáticos y de Oriente Medio, como por ejemplo las culturas de la antigua India, la China, antigua Persia, Mesopotamia, Egipto y Grecia. La cultura de estas primeras civilizaciones es descrita con material narrativo. Con Grecia el mito se convierte en historia. En sexto cursolos/as niños/as son introducidos en la historia de Roma y de la Edad Media. Aprenden sobre los cambios culturales a lo largo de la historia, como por ejemplo, los cambios que se produjeron en Europa por su contacto con el Islam. Aquí se vuelve a tener en cuenta la causalidad.

Europa se encontraba muy por detrás de Oriente, y entonces en parte gracias al contacto con el Islam y Oriente se desarrolló en las ciudades de Europa un nuevo progreso tecnológico e industrial, especialmente en Italia. Los establecimientos monásticos y el crecimiento de las culturas urbanas, además de la temprana influencia de tecnología como la de los molinos de agua, técnicas de construcción, avances en la navegación y construcción de barcos son ahora temas importantes. Así por ejemplo, el final del feudalismo se puede describir gráficamente por los acontecimientos como la batalla d’Agincourt, que reveló todo un microcosmos de cambios sociales.

La FÍSICA empieza también en sexto curso y con ella se presenta la experiencia de la causalidad. Sin embargo, las clases no tratan de las teorías e hipótesis de la física. Lo que se hace es ayudar a los/as niños/as a experimentar los fenómenos básicos de la acústica, la óptica, el calor, el magnetismo y la electricidad estática. No se empieza con la mecánicahasta séptimo curso. Una de les razones de este retraso es que la mecánica requiere el estudio de la gravedad (a menos que nos mantengamos totalmente en el reino neutral de la teoría), y ofrece a los/as niños/as oportunidades de experimentar esta fuerza conscientemente. A medida que los/as niños/as entran en la pubertad, se van haciendo “maduros para la tierra” (expresión utilizada por Rudolf Steiner en el sentido de que está preparado para experimentar plenamente las fuerzas de la existencia terrestre). El crecimiento asociado a la pubertad tiene el efecto literal de cargar al/la joven con un nuevo sentido por la pesadez física. Necesitan explorar la nueva fuerza que ocurre con este crecimiento muscular y de los huesos si bien a menudo les falta la orientación en sus movimientos y en su inestabilidad emocional. Se les puede ayudar mostrando como la fuerza de la gravedad puede ser utilizada en la mecánica y puesta al servicio de la vida.

La segunda razón por la cual la mecánica se pospone hasta los 13 años es que ofrece ejemplos de aplicación de la ley física a la tecnología, y sus consecuencias se pueden ver con la máxima claridad en los desarrollos industriales del siglo XIX. Las aplicaciones prácticas de los principios mecánicos son el tema central. Nunca se podra resaltar suficientemente la importancia de hacer que la experiencia preceda al conocimiento.

Las asignaturas prácticas (horticultura, manualidades, oficios, madera, gimnasia) dentro del currículum se ven también ampliadas y diferenciadas.

Sinopsis:

Durante este período de desarrollo en el cual los/as niños/as empiezan a distanciarse de su entorno, es sumamente importante que su vinculación con el mundose vea reforzada y renovada por medio de la experiencia directa y diferenciada que recibe el soporte del entendimiento. Trabajar en el mundoquiere decir entender el mundo. Los nuevos temas introducidos durante esta fase lo hacen posible. Trabajando una comprensión que tenga fundamento ético, los/as niños/as aprenden a trabajar porel bien del mundo. El hecho de girar hacia el entorno de esta manera se podría llamar amar el mundo de una forma activa y concreta. El sexto curso señala una importante transición en el período del/a maestro/a de clase. Si en el ciclo anterior la motivación era la necesidad de poder hacer cosas, en estos tres cursos el motor podemos verlo en el MATERIAL DE NARRACIÓN. En los temas de la parte narrativa de la clase se señala siempre hacia el futuro, que en el siguiente curso se convertirá objeto de la historia, y de esta manera el/la niño/a puede sentir y ejercitar su empuje anímico y espiritual. Con la entrada de la pubertad, los/as niños/as estan preparados para desarrollar un entendimiento causal del mundo, pero la naturaleza emocional y subjetiva de su experiencia hace que sea importante que este aspecto causal esté envuelto en lenguaje imaginativo y pictórico